Nuria Macarena Rodríguez[1]
Resumen:
El presente artículo tiene su sustento en la tesis doctoral de su autora, titulada: “Interculturalidad y Universidad: Desarrollo, avances y perspectivas del Proyecto de Tutorías con Estudiantes de Pueblos Originarios en la Universidad Nacional de Salta”, constituyendo un encuadre conceptual de la misma. En tal sentido, nos proponemos articular los aportes de las teorías críticas al Modelo Civilizatorio Moderno Colonial, específicamente la opción decolonial, con emergentes del trabajo de campo realizado y de investigaciones que abordaron casos similares, en otras universidades. Para ello, consideramos relevante precisar los supuestos paradigmáticos de nuestra investigación, problematizar las categorías conceptuales de análisis en relación con esta posición y revisar antecedentes que entran en diálogo con la investigación. El artículo consiste entonces, en la discusión de categorías analíticas, todas en relación a las universidades argentinas y a las políticas institucionales y estatales orientadas a favorecer el acceso y la retención, en general, y de estudiantes indígenas, en particular.
Palabras clave: Universidad, Inclusión, Interculturalidad, Universalidad.
Introducción
La naturaleza de este Modelo Civilizatorio Moderno Colonial (MCMC) resulta invisibilizadora, expulsora y excluyente de todo aquello que no sea posible de asimilar a sus parámetros. Esto se expresa en las instituciones educativas, en general, y en las universidades, en particular, que, investidas de inclusivas y accesibles para todos y todas, en ocasiones terminan siendo excluyentes para muchos[2]. Históricamente, la educación formal fue uno de los bastiones de este modelo, desde la cual se pretendió reproducir sus valores como universales y adoctrinar a los sujetos en tal sentido. Sin embargo, es la misma educación empleada para la (re)producción del Modelo la que puede ser una herramienta que permita producir cambios, para emancipar a los sujetos, y en tal sentido, construirse en una “educación como práctica de la libertad” (Freire, 1987, p. 74).
En el caso particular de los pueblos indígenas, esto se relaciona, además, con las tensiones entre las expectativas de inclusión y las de distinción, mediante las cuales estos grupos ponen en cuestión el MCMC, exigiendo ser incluidos en su diversidad, en su particularidad, incluidos con su bagaje cultural, lingüístico y conocimientos previos, y no a condición de abandonar sus culturas. Esta forma de concebir la inclusión, que no implica la superioridad de un grupo –inclusor- sobre otro –a ser incluido-, sino un diálogo entre culturas, es la que hemos decidido llamar inclusión en términos interculturales[3]. Esta forma de entender a la inclusión se sustenta en la idea de diálogo como característica central en el concepto de interculturalidad, comprendida como encuentro de autopoiesis de las culturas, de convivencia y comunicación entre ellas (Tintaya Condorí, 2003). Así, la interculturalidad -en su concepción crítica- requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir otras (Walsh, 2010).
Las tensiones generadas por las nuevas demandas de los grupos en situación de vulnerabilidad ponen en cuestión el MCMC, lo que posibilita la apertura de nuevos horizontes. De igual modo, mencionamos que la educación -desde una opción liberadora- puede constituirse en una herramienta para construirlos y alcanzarlos. Es decir que, aun siendo la educación que conocemos una consecuencia de la colonialidad y reproductora de la misma, podemos encontrar en ella espacios para permear, agrietar y tensionar el MCMC, cuestionando sus principios desde sus propias instituciones y reconfigurando los sentidos asociados a ellas.
Las universidades no son la excepción, en ellas también se encuentran posibles intersticios que avizoran cambios. La investigación de estos intersticios, la producción teórica y el estudio específico de las experiencias que los generan, constituyen herramientas que posibilitan poner en cuestión el MCMC y de instituciones cada vez más inclusivas y en las que esta inclusión no se tensione con la distinción, sino que se logre incluir en la diversidad. En ese sentido, entonces, es propósito de esta tesis contribuir a tal fin. Para ello, elegimos centrarnos en el estudio de una política educativa institucional en la Universidad Nacional de Salta (en adelante, UNSa), orientada a la atención y retención de estudiantes indígenas: el Proyecto de Tutorías con los Estudiantes de Pueblos Originarios (en adelante, ProTconPO). La investigación se enfoca en su estudio desde la perspectiva institucional, pero también -y principalmente- analiza la experiencia de los propios sujetos en la universidad y su participación en el ProTconPO.
La UNSa es una Universidad Convencional, ubicada en la provincia con mayor diversidad de Pueblos Indígenas de Argentina. En este sentido, las características locales erigen a la UNSa como un territorio fértil para diversificar la formación de sus profesionales. A pesar de ello, no se reconoció institucionalmente en esta universidad la presencia de estudiantes indígenas sino hasta el año 2008. El proyecto que construimos como caso de estudio para la investigación de la tesis constituye la primera política de la universidad dirigida a estos grupos -aunque encuentra un precedente en una de sus facultades- y la consideramos como una experiencia que puede posibilitar la apertura de nuevos horizontes institucionales en la UNSa. En este punto es importante mencionar que los estudiantes indígenas de esta universidad que participan en el ProTconPO, han conformado la Comunidad de Estudiantes Universitarios de Pueblos Indígenas (en adelante, CEUPO).
Horizontes y utopías: inclusión en términos interculturales
Nos interesa iniciar clarificando a qué nos referimos cuando hablamos de inclusión, pues existen múltiples definiciones y su uso es profuso y muchas veces confuso. Para hablar de inclusión es necesario hacer referencia a la exclusión, porque la primera es consecuencia del reconocimiento de la existencia de la segunda y de la importancia de intervenir para atender a quienes resultan excluidos (Wigdorovitz de Camilloni, 2008). Entonces, ¿quiénes son los excluidos? Los pobres, los pobladores de zonas rurales remotas, las poblaciones indígenas, las minorías lingüísticas y religiosas, las personas con discapacidad, quienes padecen enfermedades contagiosas, todos aquellos que son diferenciados de los demás y -por tal razón- pesa sobre ellos un estigma social (Wigdorovitz de Camilloni, 2008). En pocas palabras, son aquellos que se alejan de los parámetros del MCMC y, por consiguiente, se invisibilizan, se niegan, se descartan.
Resulta importante también aclarar que no existe una relación proporcional entre exclusión e inclusión, sino que son procesos interrelacionados que ocurren simultáneamente, en lo que denominamos dinámicas de inclusión-exclusión. Mayores acciones de inclusión no disminuirán proporcionalmente las formas de exclusión e incluso pueden generar otras manifestaciones de exclusión. De hecho, pensar en que un grupo plantea acciones de inclusión para otro representa un modo de exclusión, en tanto fortalece ciertas relaciones de dominación. En este sentido, identificamos una condición necesaria para que una política sea inclusiva en términos interculturales: la participación de los destinatarios en su diseño, ejecución y evaluación.
Si hablamos de inclusión educativa en relación a los pueblos indígenas, ésta adquiere características particulares. La interculturalidad, en lo declamativo, forma parte -desde hace varias décadas- de la agenda de formulación y aplicación de políticas públicas. Particularmente, en educación “el discurso intercultural (…) fue ganando espacio en diferentes ámbitos, convirtiéndose en una suerte de lugar común para reflexionar acerca de los vínculos entre los pueblos indígenas, las trayectorias formativas y las instituciones de educación formal” (Ossola, 2016, p. 62). En este punto, cabe señalar que al menos en Argentina, las políticas estatales no persiguen fines interculturales más que en su denominación, en tanto “se reconocen las particularidades étnicas, pero no se propician condiciones de modificación del tipo de relaciones sociales” (Diez, 2004, p. 196). Así pues, no propician diálogo, son focalizadas en determinados grupos, formuladas desde otros e impuestas. En términos de Walsh (2010), sostenemos que se trata de una concepción funcional.
La pretendida universalidad del MCMC resulta inconciliable con el concepto de interculturalidad, en tanto este último refiere no sólo a la co-existencia de múltiples culturas –multiculturalidad-, sino a la posibilidad y necesidad de un diálogo, una interacción entre esas culturas, basado en la aceptación mutua, sin jerarquizaciones y fortaleciendo la diversidad. La existencia -en este mundo en general y en América Latina en particular- de diversas culturas, es innegable. Así, una inclusión que pretenda la adaptación -de los excluidos- al MCMC es excluyente y por ello, proponemos la noción de inclusión en términos interculturales. La interculturalidad, más que un simple concepto de interrelación, “señala y significa procesos de construcción de conocimientos ‘otros’, de una práctica política ‘otra’, de un poder social ‘otro’, y de una sociedad ‘otra’, formas distintas de pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad” (Walsh, 2014, p. 17).
Proponemos entonces pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial, como opción al MCMC, que nos permita acercarnos, avizorar, una inclusión intercultural. Quijano (1992), pionero de la opción decolonial, reclama la necesidad de reconocer la colonialidad del saber, para poder construir una nueva comunicación – y agregaríamos educación- intercultural:
(…) un intercambio de experiencias y de significaciones, como la base de otra racionalidad, que pueda pretender, con legitimidad, a alguna universalidad. Pues nada menos racional, finalmente, que la pretensión de que la específica cosmovisión de una etnia en particular sea impuesta como la racionalidad universal (…) porque eso en verdad es pretender para un provincianismo el título de universalidad. (p. 447)
Asimismo, Mignolo (2007) plantea que el giro decolonial significa la apertura hacia la libertad de pensamiento y hacia formas otras de vida. Negar la existencia de una racionalidad universal, no significa imposibilidad de diálogo. No hace falta “pensar igual” o tener las mismas lógicas de pensamientos o la misma racionalidad (universal) para poder comunicarnos, siempre y cuando seamos conscientes de esas diferencias y aceptemos que ninguna cultura es superior a la otra, de eso se trata la interculturalidad. En este sentido, dada su naturaleza universalista, moderna y colonial, las universidades convencionales argentinas distan mucho de ser inclusivas en términos interculturales. Sin embargo, existen experiencias que permiten vislumbrar nuevos horizontes que, si bien pueden parecer utópicos, se constituyen en intersticios para poner en cuestión las facetas del MCMC[4] e imaginar formas otras de inclusión en estas instituciones.
Al respecto, nos interesa señalar que no basta con formar indígenas para asegurar su protagonismo, si no se rompe con las diferentes formas de colonización(Luciano, 2009). De allí se desprende la importancia de aceptar que las iniciativas que buscan la inclusión en base a premisas de interculturalidad en el ámbito universitario deben considerar la desigualdad estructural de las sociedades en las que habitamos (Reygadas, 2007). En ese sentido es que sostenemos la necesidad de poder pensar una inclusión que signifique un diálogo entre culturas o sectores sociales, en lugar de una inclusión acrítica que supone la superioridad de un grupo –inclusor- sobre otro –a ser incluido-. Además, es necesario contemplar la posibilidad de que el “excluido” puede no querer ser “incluido” en los términos que externamente se consideran los adecuados, en tanto esos términos implican colonialidad. Por ello, la idea de diálogo permite pensar –aunque sea utópicamente- en una inclusión que no sea en un solo sentido: desde el que incluye hacia el que “debe ser” incluido; sino en varios sentidos que impliquen incluir e incluirnos.
Universidad, Universalidad y Colonialidad
El concepto de inclusión que proponemos resulta, entonces, incompatible con la noción de universalidad. Consideramos importante problematizar esa noción para comprender los regímenes del MCMC vigente. Además, realizamos un contraste de esta noción con la lectura que puede realizarse de ella en el ámbito las universidades nacionales argentinas como espacios en cuya discusión académica y epistemológica prima el universalismo moderno eurocéntrico. El problema de la universalidad estuvo siempre presente en el pensamiento occidental, más aún después del advenimiento del cristianismo. Como bien señala Dussel (2000), recién con el descubrimiento de América –descubrimiento del Otro- esa universalidad abstracta que sostenía Europa desde la Antigüedad, se traduce en una mundialidad concreta. Esto significa que aparece en el horizonte una alteridad a la que es posible convencer, por las buenas o por las malas, de que hay una cultura “civilizada” que los supera y que es necesariamente universal, porque posee una razón y una verdad universalmente válidas.
Por otro lado, el convencimiento europeo del carácter civilizatorio de la modernidad llegó al extremo de culpabilizar a esa alteridad por resistir u obstruir el proceso que Europa sentía que estaba llamada a concretar: extender su civilización universalmente como la única verdad posible. Así se justifica la violencia, las víctimas son culpables y la estrategia civilizatoria moderna es inocente. De este modo, desde el MCMC, se construye a los sujetos no-europeos como objetos de los que se habla y separa radicalmente el mundo metropolitano y el mundo colonizado. La noción de sujeto mencionada anteriormente también sirve de fundamento para sostener la idea de la superioridad de lo europeo:
Desde el punto de vista de este sujeto suprahistórico, podían clasificarse las distintas culturas y pueblos del mundo. Este sujeto se colocaba a sí mismo en oposición a aquellos que, como los bárbaros de Rousseau, se hallaban atrapados en sus tradiciones y eran incapaces de liberarse de sus instintos corporales (Jonsson, 2010, p. 112).
Entre estos últimos encontramos a las mujeres, las clases trabajadoras y los no europeos. Así pues, ubicar al Otro en el lugar del “bárbaro” y/o “incivilizado”, coloca lo europeo como cultura redentora, permitiendo justificar y enaltecer su accionar, en tanto su fin es quitarlo de esa posición inferior, aunque para ello sea necesario emplear la violencia (epistémica, simbólica o física). La conciencia de una razón universal, que le es propia al pensamiento europeo, se pone de manifiesto con toda su virulencia en la conquista y colonización de América Latina. Si bien los ideales de la ilustración habían descubierto la dignidad del Otro en el plano ético, tales ideales no se aplicaron en la colonización de América Latina y, muy por el contrario, sirvieron para justificar la negación del Otro en su humanidad. Esto tuvo, al menos, dos consecuencias que se manifiestan hasta el presente: en primer lugar, la exclusión y –en muchos casos- la eliminación de pueblos indígenas; en segundo, la generación de un estrato social criollo -que ocupa las posiciones de poder- que reivindica, sostiene y aplica aún los paradójicos y contradictorios ideales universalistas constitutivos y reproductores del MCMC.
Este orden de cosas garantiza la pervivencia del esquema universalista que –salvo algunos focos de resistencia- nos encuentra a todos asimilados a su concepción. Como señala Jonsson (2010): “la ideología del universalismo, diseminada desde arriba, mantiene su hegemonía únicamente en tanto que puede activar la utopía de la universalidad, que emerge desde abajo” (p. 120). El Estado, como actor moderno, sigue imponiendo el MCMC. Así pues, nos interesa recuperar el aporte que realiza el pensamiento decolonial para pensar acontecimientos en contextos donde todavía perviven estructuras de dominación colonial (Quijano, 2000). Como mencionamos anteriormente, el ámbito privilegiado para la transmisión de estos valores, supuestamente universales, es la educación formal. Desde su surgimiento, la Escuela ha sido uno de los principales bastiones para adoctrinar a los sujetos hacia los fines ponderados por las clases dirigentes:
La imposición de un pensamiento único ejercida por la colonialidad epistémica impregna todos los ámbitos de la vida cotidiana y, sobre todo, se concreta y sistematiza en el terreno de la educación en todos sus niveles. Desde el jardín maternal hasta la posgraduación, el sistema se retroalimenta a sí mismo, fortaleciendo en distintas dimensiones y con diversas estrategias el conocimiento único, una idea de nación y de ciudadanía que excluye a amplios sectores de la sociedad y que sigue -como en tiempos coloniales- controlando con la cruz, el lenguaje y el valor económico (Palermo, 2014, p. 135).
Particularmente, las universidades contribuyen a este colonialismo, en tanto se constituyen como espacios en los que prima el universalismo moderno eurocéntrico. Pero, recordemos también que son estos mismos espacios desde donde se puede cuestionar al MCMC y construir prácticas liberadoras.
Universidades Argentinas: inclusión excluyente
Las primeras universidades surgieron a principios del siglo XIII en Europa, como sostiene Buchbinder (2006): “aunque las universidades fueron creadas entonces, tenían raíces antiguas y reconocían antecedentes en las escuelas formadas en las catedrales para instruir al Clero” (p. 1). Así pues, las características, formas de organización y estructuras de las universidades conservan rasgos muy antiguos y es por ello que el conocimiento de sus orígenes y su evolución nos permite explicar muchos de sus rasgos contemporáneos (Buchbinder, 2006). Asimismo, Buchbinder (2006) comenta que, hacia principios del siglo XIX, la mayoría de las universidades occidentales seguían conservando los rasgos adquiridos durante el medioevo. Recién durante el mencionado siglo, las universidades europeas comienzan a evolucionar, adoptando dos grandes modelos: por un lado, el que concebía a la universidad como el ámbito para el desarrollo y práctica de la ciencia; éste fue el modelo que se desarrolló en los principados alemanes; por otro, el que concebía a la universidad como ámbito para el desarrollo y la formación de los profesionales, construido en Francia en tiempos de Napoléon (Buchbinder, 2006). Así pues, en el siglo XIX se terminan de configurar las características de la universidad que perduran hasta nuestros días.
En tanto las universidades argentinas son consecuencia de la colonización, su historia debe “comprenderse en el mismo contexto de evolución de las universidades occidentales” (Buchbinder, 2006, p. 2). Quizá la universidad sea una de las más fuertes instituciones coloniales del saber occidental. Siguiendo a Coronado y Gómez Boulín (2015) podemos sostener que las universidades argentinas “son organizaciones intrínsecamente conservadoras que responden a premisas del mundo de los siglos XIX y primera mitad del XX” (p. 31). En este sentido, estas universidades están conformadas de acuerdo con un modelo humanista occidental. Entonces, la barrera que deben franquear los estudiantes universitarios, en general, y los estudiantes universitarios indígenas, en particular, es la de un saber que se postula como universal. El origen de la universidad en Argentina se remonta a 1623, año en el que se funda la Universidad Nacional de Córdoba, respondiendo a los mismos principios que las universidades europeas medievales. En su devenir, las funciones de estas instituciones en Argentina han ido variando:
[la universidad] constituyó un ámbito esencial de formación y sociabilidad de las élites políticas y culturales, en un sentido amplio, desde los tiempos coloniales. Fue una instancia clave en la promoción social de las clases medias desde finales del siglo XIX y, en cierta medida, también de los sectores populares desde mediados del siglo XX. (Buchbinder, 2005, p. 9)
Esta diversidad de funciones se constituye en factores que influyen, aún hoy, en las representaciones acerca de la universidad que circulan en la sociedad. De este modo, las universidades son instituciones que se encuentran en permanente construcción, tensadas por la diversidad que las caracteriza y su apego a la tradición; sus objetivos han ido cambiando con el tiempo, pero mantienen un alto grado de credibilidad en la población en general, y entre los jóvenes en particular (Coronado y Gómez Boulin, 2015). En la actualidad, el sistema argentino de educación universitaria se compone por 111 instituciones, de las cuales 61 son de gestión pública, 48 de gestión privada, 1 de gestión extranjera y 1 de gestión internacional (SPU, 2017). Éstas se distribuyen en todo el territorio nacional (Fig. 1).
Figura 1. Mapa de distribución de sedes rectorales y académicas de las universidades por provincia.
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias (2017)
Además, siguiendo los datos brindados por la SPU (2017), de las 61 universidades de gestión estatal, 57 son nacionales y 4 provinciales. Según la cantidad de estudiantes, estas se clasifican en: grandes (más de 50.000 estudiantes), medianas (entre 10.001 y 50.000 estudiantes) y pequeñas (menos de 10.000 estudiantes). La UNSa es una universidad mediana con 31.414 estudiantes (SPU, 2017). Las principales políticas orientadas a garantizar el derecho a la Educación Superior han sido el acceso irrestricto -sin mediar exámenes selectivos y sin establecimiento de cupos[5]– y la gratuidad en las instituciones de gestión pública (García de Fanelli, 2014). Al respecto, resulta central destacar que estas instituciones suponen una igualdad de oportunidades que no favorece a quienes pelean su ingreso y permanencia desde posiciones iniciales de desventaja (Coronado y Gómez Boulin, 2015). Así pues, en tanto los jóvenes que ingresan a la universidad presentan condiciones -sociales, económicas, culturales, de género, étnicas, simbólicas, etc.- heterogéneas, este principio de igualdad “no sólo es insuficiente, sino que puede promover aún más la desigualdad” (García de Fanelli, 2014, p. 4).
Los datos estadísticos demuestran que Argentina presenta una alta tasa de matriculación en el nivel superior –probablemente producto de las políticas de acceso irrestricto y gratuidad a las que aludimos-: “en el año 2012, la Tasa Bruta de Escolarización Superior (TBES) entre los jóvenes de 20 a 24 años era 75,4 % en la Argentina” (Ministerio de Educación, 2014, citado en García de Fanelli, 2015, p.18). Sumado a esto, la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006 extiende la obligatoriedad de la educación hasta el nivel secundario y asegura que su cumplimiento se viabilizará mediante instituciones que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, lo cual implicó la incorporación de jóvenes de sectores históricamente excluidos a la educación secundaria, de carácter históricamente selectivo.
Como consecuencia, años después, se evidencia un aumento significativo en la matrícula de las Universidades Nacionales, según los datos publicados por SPU: en el año 2006 se preinscribieron 358.763 ingresantes, en el 2012 -cinco años después de implementada la ley- el número asciende a 423.920 preinscriptos, la curva continúa en ascenso y en 2017 -último dato publicado por la SPU- se registran 516.305 preinscriptos (Fig. 2).
Figura 2. Evolución de la población estudiantil en carreras de grado y pregrado.
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias (2017)
Esta situación ha impactado en las expectativas sociales y educativas de los y las jóvenes de sectores desfavorecidos, así como en sus trayectorias de vida, permitiendo a muchos de ellos constituirse en la primera generación familiar en acceder al nivel secundario y, en algunos casos, a la universidad (Rodríguez y Sulca, 2020).
De este modo, Argentina es el país latinoamericano que presenta el mayor valor -en tasa neta- de participación del sector con menor ingreso -per cápita familiar- en la universidad (García de Fanelli, 2014). Sin embargo, esta tasa coexiste con la menor probabilidad de culminar los estudios por parte de estos estudiantes. Así pues, los datos revelan que, si bien Argentina alcanza una adecuada cobertura de población que accede al nivel universitario, los problemas se evidencian en torno a la retención, rendimiento académico y graduación. En este sentido, la equidad en el acceso no tiene un correlato en el egreso, resultando el abandono una problemática que afecta en mayor medida a los grupos con menor nivel de ingreso per cápita familiar y a aquellos cuyos padres tienen menor nivel educativo alcanzado (García de Fanelli, 2014).
Sucede, entonces, que quienes denominamos excluidos, logran acceder a la Universidad, pero lo hacen desde una posición de desventaja estructural, que es importante no perder de vista, ya que la “selección” que se evita con el acceso irrestricto y la gratuidad, puede terminar por realizarse en los primeros años de cursado. Al respecto, Gorostiaga, Lastra y Muiños de Brito (2017) indican que la tasa de deserción en la educación universitaria se sitúa cerca del 60% y, si bien hay pocos estudios en el país respecto a los factores asociados tanto al acceso como a la permanencia en la universidad, los datos disponibles evidencian que los más altos índices de abandono se registran durante el primer año de la carrera y van disminuyendo conforme se avanza en la cursada. Además, estos autores refieren a que los niveles de deserción son más significativos para los alumnos con menores ingresos económicos.
El concepto de “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011) resulta muy ilustrativo y esclarecedor para explicar el proceso mediante el cual el crecimiento de la matrícula se produce en un marco de procesos de igualdad que esconden la idea de que, al brindar igualdad de oportunidades, el éxito o el fracaso en los estudios universitarios dependerá de los méritos de los propios estudiantes. Este es un proceso que afecta a esa población desfavorecida en la distribución del capital económico y cultural que, con la masificación, logra ingresar en el sistema educativo superior (Ezcurra, 2011). En consecuencia, brindar iguales oportunidades a quienes llegan en desiguales condiciones crea una ficción de equidad que se traduce en una reproducción de las desigualdades.
Ahora bien, esa condición de “desfavorecidos” se relaciona también con que el MCMC imposibilita la presencia de saberes otros, culturas otras, formas de organización económica otras. Los conceptos de “capital económico” y “capital cultural” conciernen a las facetas del modelo, principalmente con la capitalista y la colonial, reproduciendo la idea de una cultura que tiene valor -la europea- y un orden económico en el que el capital económico se relaciona directamente con la capacidad adquisitiva en el sistema capitalista. Lo que sostenemos con esto es que la inclusión excluyente se relaciona -además de con la desigualdad – con la anulación de otras culturas, de otros saberes, que se produce en y con el MCMC, representado en un universalismo eurocentrista.
La perspectiva decolonial permite -entre otras posibilidades- dar cuenta críticamente de las significaciones que la modernidad produce en quienes la experimentan en condición de subalternos. En ese sentido, sostenemos que la inclusión excluyente, puede ser explicada desde el concepto de universalidad que problematizamos en este apartado. De modo que, complementamos el concepto de inclusión excluyente de Ezcurra (2011), sosteniendo que es también un proceso mediante el cual se incluye a los individuos, mientras se excluye sus saberes, culturas y modos de concebir el mundo, en tanto la universalidad es por naturaleza excluyente. Cuando hablamos de sectores desfavorecidos, nos estamos refiriendo, entonces, a aquellos que ingresan a las universidades desde una situación de desventaja en relación a otros. Esta desventaja puede estar determinada por diferentes factores: económicos, culturales, sociales, de género, entre otros. Así pues, entre estos encontramos a los pueblos indígenas.
Es evidente que la masividad de las universidades tiene un correlato en la diversidad de los estudiantes que a ellas acceden, es decir que la gran cantidad de jóvenes que logran concluir el nivel medio e ingresar a la universidad presentan características heterogéneas. En consecuencia, y contemplando la insuficiencia del principio de igualdad de oportunidades, existe una tendencia a atender diferencialmente a quienes se encuentran en una situación inicial desigual, esto se hace a partir del diseño de políticas públicas e institucionales, entre las que se destacan aquéllas que promueven la incorporación de sistemas de tutorías en las universidades nacionales y los programas de becas para los estudiantes universitarios pertenecientes a hogares con bajo nivel de ingreso (García de Fanelli, 2015).
Para el análisis en nuestra investigación, proponemos ir más allá de la política prescripta y analizar las experiencias de los sujetos. Esto permite analizar no sólo las cuestiones relacionadas con la retención, sino también aquellas que tienen que ver con la permanencia. Cuando hablamos de retención nos referimos a los esfuerzos que realizan el Estado y las instituciones para retener a sus estudiantes, mientras que cuando nos referimos a permanencia aludimos al esfuerzo del estudiante por continuar y concluir sus estudios (Cabrera, López Mejía y López Fernández, 2014). Para tener una perspectiva más acabada, se propone mover el foco desde lo institucional a lo subjetivo, es decir, pensar en los estudiantes como actores institucionales, en tanto usuarios de las universidades, pero también producto de éstas (Carli, 2012). Este movimiento nos habilita a pensar a las instituciones universitarias como espacios formativos que mantienen interlocuciones con el Estado y con las demandas de la sociedad y que produce graduados en determinadas profesiones y disciplinas, pero también como reservorio de experiencias que conforman la “vida universitaria” (Carli, 2012).
Los estudios disponibles acerca de las experiencias estudiantiles se centran en universidades son consideradas “grandes” (SPU, 2017) lo que se traduce en características que no necesariamente pueden ser retomadas para analizar otras universidades. Así, notamos una vacancia de investigaciones acerca de estas experiencias en universidades con menos cantidad de estudiantes y menor tiempo de existencia. En tal sentido, nos interesa evidenciar la importancia de las investigaciones situadas, en especial cuando se trata de sistemas universitarios como el argentino, que presenta una gran heterogeneidad a su interior. Como sostiene Carli (2012):
explorar las experiencias institucionales en un tiempo-espacio determinado hace posible una mirada a la vez interesada y crítica sobre esa construcción sedimentada que es la universidad pública, tensionada entre elementos del pasado, del presente y del futuro, entre elementos estructurales y situaciones epocales, entre elementos permanentes y posibilidades de cambio. (p. 25)
Si bien las universidades presentan rasgos característicos comunes, como los que desarrollamos en el apartado anterior, tienen también sus propias características: “no existe ‘la’ universidad, sino universidades con rasgos particulares, que invalidan a esta altura una lectura homogeneizante y simplificadora” (Carli, 2014, p. 16).
Estudiantes de pueblos indígenas en las Universidades
Resulta pertinente interrogarnos si las políticas estatales e institucionales orientadas a atender a los sectores que ingresan a las universidades en situación de “desventaja” -a las que referimos en el apartado anterior- atienden a la diversidad cultural. El desarrollo acerca de la naturaleza colonial de las universidades argentinas deja claro que no fueron pensadas para esta diversidad; sin embargo, existen experiencias que permiten avizorar nuevos horizontes, entre las que se encuentra el caso de estudio de la tesis. Entonces, nos interesan las experiencias de un grupo en particular: los estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas. Si bien no existe ninguna definición de pueblos indígenas que logre el consenso y la aceptación universal, consideramos fundamental precisar a quiénes nos referimos cuando empleamos este término[6].
Como sostiene Civallero (2007), “definir para algunos pueblos indígenas, significa seguir siendo etiquetados, marginados y discriminados, por lo que tratan de evitar todo tipo de conceptualizaciones” (p. 8) Así, elaborar una definición de pueblos indígenas unívoca y acabada resulta una tarea difícil, pero además sería desacertado e ilegítimo intentar representar a la diversidad de pueblos indígenas en tal conceptualización. Tal pretensión representaría un acto de colonialismo, en tanto conllevaría a un borramiento de la diversidad cultural, encorsetando a los distintos pueblos en una única definición. En la actualidad, los pueblos indígenas reivindican la preponderancia de la aplicación del criterio de la autoidentificación, por ello, es el criterio que suele tomarse en los censos y demás estudios cuantitativos sobre estos pueblos. Compartimos la idea de que “ni al Estado ni a los científicos les corresponde definir quién es o no es indígena” (Trinchero, 2010), por lo que cuando nos referimos a pueblos indígenas u originarios aludimos a quienes se autoidentifican como tales.
Ahora bien, a los objetivos de la investigación, nos interesan las experiencias de estos pueblos en las universidades convencionales. Al respecto, han surgido diversos tipos de programas orientados a la inclusión de personas indígenas en este tipo de instituciones. Algunas de estas modalidades educativas han sido impulsadas por organizaciones y/o dirigentes indígenas, otras por las mismas universidades, otras mediante alianzas entre estos tipos de instituciones y organizaciones indígenas, y otras por iniciativas de los Estados (Mato, 2015). En Argentina, estos procesos son relativamente más recientes que en varios otros países de la región (Mato, 2015). Es así que los vínculos entre los pueblos indígenas y las universidades pueden ser variados, y en nuestra investigación interesan principalmente los que se dan a partir de programas destinados a la inclusión de estudiantes de pueblos originarios en universidades “convencionales”, teniendo en cuenta que la apropiación e incorporación de esquemas pedagógicos provenientes del multiculturalismo clásico desafía profundamente la tradición universalista y “occidentalista” (Mignolo, 2000) de este tipo de instituciones académicas.
Entre las problemáticas que pueden influir en la permanencia y egreso de los estudiantes indígenas podemos mencionar, siguiendo a Hanne (2018) los siguientes:
-Aspectos vinculares: se relacionan con la diversidad en las formas de vincularse interpersonalmente. Así, los estudiantes indígenas se encuentran el a Universidad con la necesidad de establecer vínculos diferentes a los que acostumbran en sus lugares de origen. Además, los vínculos con sus familiares también se modifican por la distancia.
-El desarraigo: referente a las dificultades como consecuencia de dejar su comunidad de origen y trasladarse a otro espacio, está muy relacionado con los aspectos vinculares, pero implica también otros aspectos como los tiempos diferentes, la alimentación diferente, en algunos casos, viviendas diferentes, etc.
-Dificultades académicas: referidas a cuestiones relacionadas específicamente con las asignaturas de las carreras que estudian, pero también algunas más generales, como la complejidad de los textos, o la diferencia de lo estudiado con sus propias cosmovisiones. En este punto se suma también un aspecto vocacional, en tanto el sentimiento de estar cursando la carrera equivocada suele ser un motivo de abandono, en el estudiantado de nivel superior, en general, con características particulares en aquellos que sienten un compromiso particular con sus comunidades.
-Diversidad lingüística: esta problemática podría considerarse como específica de los wichí, en tanto son el único pueblo de la provincia que mantiene su lengua como primera lengua, mientras que en los otros la primera lengua es el español. Sin embargo, existen regionalismos que no son aceptados en la academia, lo cual extiende esta dificultad a otros estudiantes indígenas.
De esta manera, a pesar de los avances en el acceso a la educación superior de sectores históricamente excluidos -al menos en lo que respecta a Argentina, como correlato de la obligatoriedad de la educación secundaria-, este acceso coexiste con significativas brechas socioeconómicas y culturales, que atraviesan las trayectorias educativas de los y las estudiantes indígenas. A esto se le suma el carácter netamente moderno y occidentalizado de las instituciones de estos niveles y la carencia de un abordaje real desde una perspectiva intercultural.
Estrategias de retención: respuestas institucionales en universidades argentinas
Si bien, como plantea Rosso (2019) a nivel estatal no se ha avanzado significativamente respecto a las demandas indígenas de educación superior, la autonomía de la que gozan las Universidades Nacionales posibilita la implementación de políticas institucionales destinadas a la atención de las diferentes problemáticas de los estudiantes universitarios de pueblos indígenas. Actualmente, son siete las universidades públicas argentinas que cuentan con alguna política de esta índole, ya sea mediante programas de becas y cupos especiales, mediante programas de apoyo académico y psicosocial, o mediante programas que combinan ambos (Guaymás, 2016).
De este modo, encontramos en la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) un Programa de becas de ayuda económica, comedor y alojamiento para estudiantes indígenas (2003); en la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) el “Programa Especial de Promoción y Apoyo a Estudiantes guaraníes que cursan carreras en la Facultad de Humanidades y Ciencias sociales e Institutos de Educación Superior Oñopytyvó Va’eukéry Oñemboeboeápy” (2009); en la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) el Programa de Pueblos Indígenas (2010); en la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) el “Programa Universitario de Asuntos Indígenas (2012); en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) el Programa intercultural para estudiantes de Pueblos Originarios (2013); en la Universidad Nacional del Litoral (UNL) el Programa Pueblos Originarios (2013) y en la UNSa. el Proyecto de Tutorías con los Estudiantes de Pueblos Originarios (Guaymás, 2018), caso que analizamos en la tesis. Recientemente, se aprobó en la Universidad Nacional de San Luis (UNSL) el Programa de Pueblos Indígenas (2019), por lo que para el año 2020 son ocho las universidades con programas de este tipo. Son estas estrategias las que denominamos de retención, porque implican esfuerzos desde las instituciones por favorecer la continuidad de estos estudiantes.
Estos proyectos propician un acompañamiento académico e intentan generar condiciones de respeto a su identidad en el ámbito universitario, lo cual se considera necesario para disminuir las posibilidades de abandono y potenciar los aprendizajes (Rosso, Artieda y Luján, 2016). Como posibles motivaciones de la decisión política por aprobar estos proyectos, podemos mencionar elementos de las coyunturas provinciales, las experiencias en extensión e investigación respecto a la temática, desarrolladas por distintos equipos de las universidades, y también el antecedente de que otras universidades de América Latina habían implementado proyectos de inclusión de jóvenes indígenas (Rosso, Artieda y Luján, 2016).
Estas medidas se caracterizan por ser tomadas ad hoc y expresan relaciones de empatía y vínculos sociales entre los agentes de rango medio (generalmente encargados de formular el proyecto) y sectores de jerarquía en la universidad. Si bien logran posicionarse en el marco legal de la universidad, su implementación queda en manos de quienes se encuentran comprometidos, grupos reducidos de personas afines y sensibilizadas en la temática (Ossola, 2013). En este sentido, se identifican dos modalidades de intervención para la inclusión de estudiantes indígenas en las universidades: una orientada al acceso (como las políticas de cupo para indígenas) y otra orientada a la retención (como los sistemas de tutorías) (Ossola, 2013).
Hanne (2018) plantea que las dificultades económicas son el principal aspecto que obstaculiza el acceso a la universidad de estudiantes indígenas. Así, por ejemplo, el Programa Pueblos Indígenas (PPI) desarrolla desde 2011 el otorgamiento de becas, para apoyar el ingreso de jóvenes indígenas a las carreras de grado de la UNNE (Luján y Torres, 2014). En otras universidades –como es el caso de la que se estudia en la tesis- no se otorga ninguna ayuda económica específica, pero se procura orientar y asesorar a sus integrantes para la obtención tanto de becas que otorga la universidad (de ayuda económica, de fotocopias, de comedor, etc.) como de becas nacionales y provinciales destinadas a estudiantes universitarios, en general[7].
Con los diferentes proyectos aprobados en las universidades, se intenta atender a las diversas problemáticas mencionadas en el apartado anterior, con el objetivo de mejorar las trayectorias educativas de los estudiantes indígenas. Hanne (2018) identifica dos aspectos principales que resultan, desde la perspectiva de los propios estudiantes indígenas, facilitadores de su permanencia en la universidad: las características personales (referidas al propio esfuerzo) -y que se analizan en esta tesis como estrategias de permanencia- y la presencia de otros sujetos significativos. Con estos últimos, se refiere a personas cuyo papel fue importante, facilitando las permanencias de los estudiantes indígenas en la universidad. A este respecto, -y en relación con nuestra investigación- resulta importante mencionar que entre esos “otros significativos”, algunos estudiantes indígenas de la UNSa. mencionan a los integrantes del ProTconPO. Con porcentajes inferiores, aparecen como aspectos facilitadores de las permanencias las siguientes categorías: Afectos y Familia, dimensiones académicas y formativas, y, con el menor porcentaje, los aspectos económicos.
Los aspectos vinculares, mencionados por Hanne (2018) como “otros sujetos significativos”, están directamente relacionados con la problemática del desarraigo. Éste es uno de los factores a los que se intenta atender mediante las tutorías. Otro de los aspectos que influyen en la permanencia y egreso son las cuestiones académicas. Para su atención, existen no sólo las tutorías específicas para estudiantes indígenas, sino otros programas tutoriales destinados a los estudiantes en general, ya que las problemáticas de permanencia y egreso no sólo afectan a los estudiantes indígenas, aunque sí con características particulares. Por ello, en algunos proyectos se atiende a las cuestiones académicas también mediante la actualización y capacitación a docentes, investigadores y estudiantes sobre culturas indígenas, como es el caso de la UNNE, donde se capacita a dichos actores universitarios sobre culturas indígenas del Chaco y Educación Superior Intercultural (Rosso, Artieda y Luján. 2016).
En algunos de las IBE cobra importancia también la participación de los referentes indígenas, aunque no es el caso del ProTconPO. Esta participación resulta fundamental si se entiende que la interculturalidad se da a través de la participación indígena (Rosso, Artieda y Luján. 2016). El PPI de la UNNE, por ejemplo, cuenta con una Comisión Asesora que está integrada por representantes indígenas de los pueblos wichí, qom y moqoít, además de los secretarios de asuntos estudiantiles de cada unidad académica. Esto resulta aún más valioso si se tiene en cuenta que las relaciones con las comunidades son otro de los factores que influyen en la permanencia y egreso de los estudiantes indígenas.
Desde otras IBE, entre ellas el ProTconPO, se intenta alentar el desarrollo de proyectos de extensión, en función de las demandas de las comunidades y organizaciones de pueblos indígenas de la región, este tipo de proyectos suelen contar con la participación de estudiantes indígenas, lo cual -como veremos en el siguiente apartado- se constituye en una de las estrategias de permanencia. Asimismo, se busca promover y consolidar equipos de investigación acerca de la temática indígena, fomentando investigaciones intra e interinstitucionales sobre pueblos indígenas en educación, lenguas, salud, derechos, entre otros (Rosso, Artieda y Luján. 2016).
Por otro lado, Hanne (2018) revela cómo desde la perspectiva de los estudiantes indígenas, la atención a la diversidad cultural en las Universidades Convencionales no representa una política instituida o no resulta compatible lo prescripto con lo actuado. En este sentido, hace referencia a las modificaciones que los estudiantes indígenas sugieren para los servicios universitarios: casi la mitad de los estudiantes que la autora encuestó, sugieren cambios en materia de políticas inclusivas. Luego, se encuentran las siguientes categorías, con porcentajes menores: servicios de bibliotecas y afines, aspectos administrativos, servicios tutoriales y de orientación, cuestiones de infraestructura y de recursos materiales y, por último, propuestas de extensión y prácticas extracurriculares.
Interesa hacer particular mención a la categoría de servicios tutoriales y de orientación, aspecto al que refirieron el 10% de los estudiantes, haciendo alusión a que estos servicios “requieren repensarse a fin de introducir transformaciones que puedan traducirse en mejoras para los estudiantes indígenas en particular y el estudiantado en general” (Hanne, 2018, p. 25). Consideramos importante esta categoría, en tanto refiere -entre otros servicios- al caso de estudio de nuestra tesis, demandando mayores y mejores acompañamientos. Sin embargo, la autora también destaca que los espacios promovidos por el ProTconPO fueron valorados muy positivamente por los estudiantes encuestados, remarcando la importancia de estas instancias a lo largo de sus trayectorias universitarias, en el plano formativo y sobre todo en el plano personal/emocional (Hanne, 2018).
Más allá de las críticas y posibilidades de mejora, es innegable la relevancia de estos programas y proyectos para favorecer la inclusión, retención y promoción de los estudiantes. Sin embargo, compartimos la idea de que es necesario “pasar desde las experiencias particulares –sostenidas por universidades de manera aislada- a la demanda de políticas de alcance nacional que garanticen el ingreso, permanencia y egreso de indígenas” (Artieda, Rosso, Luján y Zamora, 2017). Es decir que, más allá de lo valiosas que puedan resultar estas experiencias, se convierte en una necesidad el hecho de que la política inclusiva de nivel superior deje de estar sujeta a la buena voluntad e intencionalidad política de actores de las diferentes universidades, para ser responsabilidad genuina del Estado Nacional, a fin de garantizar el derecho a la educación a estos jóvenes.
Si bien es necesario que el Estado asuma una política inclusiva de nivel superior para garantizar el ingreso, retención y graduación de estudiantes indígenas, nos interesa reconocer las experiencias de IBE que se desarrollan en diferentes universidades nacionales, como espacios desde los cuales se pueden iniciar cambios y cuestionar la lógica universalista y colonial. El valor de estos espacios cobra mayor claridad si los pensamos en relación a la raigambre colonial que caracteriza a estas instituciones. Así pues, nos permiten advertir nuevas formas de inclusión, superadoras.
Estrategias para la permanencia: experiencias de estudiantes indígenas en las universidades
Con el fin de una perspectiva más acabada de los procesos de inclusión de estudiantes indígenas en universidades convencionales, complementamos el análisis de las políticas institucionales con la experiencia de los sujetos, actores principales de estos proyectos: los estudiantes universitarios indígenas. Estos jóvenes experimentan su “inclusión” en estas instituciones marcada por tensiones:
el apoyo familiar junto a la desterritorialización; la ayuda de los pares no indígenas de la mano con actitudes que denotan prejuicios y desconocimiento sobre los indígenas; el apoyo de la universidad a través de becas y tutorías en paralelo al muro con el que chocan al experimentar las diferencias entre el nivel medio y el universitario. (Luján, Soto y Rosso, 2018, p. 63)
En el marco de los proyectos diseñados institucionalmente para la retención de estudiantes indígenas en las universidades, se desarrollan sus experiencias en tanto sujetos, desplegando sus propias estrategias para permanecer en estas instituciones. En cuanto a los sentidos de la profesionalización de los jóvenes indígenas, el debate pivotea entre dos posiciones contrapuestas: una que sostiene que el ingreso, permanencia y egreso de estudiantes indígenas en universidades convencionales conduce a la pérdida de su identidad indígena, y otra que indica que, como resultado de su trayectoria formativa, los jóvenes indígenas profesionales contribuirán al empoderamiento de sus comunidades (Ossola, 2013).
Además, los estudios acerca de la profesionalización de estos jóvenes se basan, generalmente, en las visiones de futuro formuladas por los adultos, quedando relegados los fines y objetivos perseguidos por los propios profesionales indígenas (Ossola, 2013). Muchas veces estos debates giran en torno a la idea de “retorno” a las comunidades, al respeto, Czarny, Ossola y Paladino (2018) señalan que el “retorno” no siempre se da por regresar materialmente a sus comunidades, sino que puede expresarse en la vinculación con la comunidad que no se interrumpe por la distancia física y permite que muchos jóvenes se sientan comprometidos con sus comunidades de procedencia. Permanecer en la universidad adquiere significados diversos para los estudiantes indígenas, entre los que contribuir a su comunidad es uno de los principales (Artieda, Rosso, Luján y Zamora, 2017). Como sostiene Santana Colin (2018), para el caso de las universidades:
Estos tránsitos escolares pueden convertirse también en una trinchera de resistencia donde los grupos indígenas que se encuentran en posición de subordinación y que han vivido históricamente discriminados, utilizan los conocimientos adquiridos en la universidad para sus propios fines, tanto personales como comunitarios (p. 108).
No se puede dejar de mencionar como factor influyente al menos en la permanencia -y quizá en el egreso- de los estudiantes indígenas la apuesta ético-política de hacer visibles sus identidades indígenas en las universidades. Este aspecto cobra importancia central en tanto no es objetivo inicial de los proyectos, sino que surge como iniciativa de los propios estudiantes: “los estudiantes están proponiendo acciones y asumiendo posicionamientos en una búsqueda por hacerse visibles como actores activos ante los demás miembros de la institución” (Soto, Luján y Rosso, 2019, p.12).
El hecho de que haya estudiantes indígenas con posibilidad de desempeñarse como tutores por ser estudiantes avanzados es reconocido como un avance porque se constituye en una forma de visibilizar la presencia indígena en la universidad, desde otro posicionamiento, dado que han demostrado poder avanzar en la carrera (Soto, Luján y Rosso, 2019).
Luján, Soto y Rosso (2018) identifican como otro aspecto importante en el desarrollo de estrategias de permanencia al grupo de pares no indígenas -o grupo de estudio-. La interacción constituye un aspecto positivo en el proceso de crear nuevos vínculos y se convierte en una condición indispensable para la permanencia en la carrera. Asimismo, este aspecto puede responder a cuestiones académicas, los grupos de estudio son espacios valorados por los estudiantes universitarios para sortear dificultades de este tipo (Carli, 2012).
Otra cuestión importante dentro de las estrategias que desarrollan los estudiantes indígenas para su permanencia es la participación en proyectos de extensión como forma de mantener el vínculo con sus comunidades. Estos espacios son valorados por los estudiantes en tanto pueden poner en diálogo los conocimientos que tienen por pertenecer a dos comunidades de práctica: la comunidad indígena y la comunidad universitaria (Ossola, 2018). Así, la participación en este tipo de proyecto resulta significativa en las experiencias de estos sujetos.
En relación a esto, es relevante mencionar que durante el proceso de permanencia, habitar la universidad adquiere sentidos que van más allá del éxito académico, como establecer relaciones interétnicas y crear redes útiles no sólo para ellos mismos, sino para los futuros estudiantes indígenas universitarios, aportando a su rol de “pioneros” universitarios (Soto, Luján y Rosso, 2019). Las estrategias son, en este sentido, colectivas o comunitarias, no responden al objetivo de permanecer cada uno, sino de ir forjando espacios que faciliten la trayectoria a todos los estudiantes universitarios indígenas: “el ‘ser universitarios’, para estos sujetos, adquiere una significación ligada a una idea de superación de sí mismos como comunidad” (Luján, Soto y Rosso, 2018).
CONCLUSIÓN
En este trabajo hemos presentado el concepto de inclusión en términos interculturales, para referirnos a una inclusión que se aleje de la lógica unidireccional y favorezca el diálogo intercultural, permitiendo incluirnos en múltiples sentidos. Nos sostenemos, entonces, en el concepto de interculturalidad, pero no como correspondiente a los indígenas, sino fortaleciendo la idea de una interculturalidad para todos y todas.
En esa línea, problematizamos la forma en que las universidades convencionales responden a principios universalistas, eurocentristas, propios del MCMC en base al cual han sido creadas. En Argentina, estas características de la modernidad coexisten en las universidades con políticas como el acceso irrestricto y la gratuidad, que crean la ilusión de que la universidad es accesible para todos y todas.
Sin embargo, el principio de igualdad de oportunidades termina por generar una inclusión excluyente, en tanto no contempla las desigualdades de base y, por ende, las reproduce. La respuesta del Estado y las propias universidades a esta situación se centra en la promoción de políticas focalizadas. Estas estrategias son las que denominamos de retención, mientras que resaltamos la importancia de focalizar en las experiencias estudiantiles, es decir, en las estrategias que llevan adelante los propios estudiantes para permanecer en las universidades. Así, destacamos la importancia de las investigaciones situadas.
De este panorama general, para nuestra investigación interesa centralmente las experiencias de los estudiantes que se autorreconocen como indígenas. Al respecto, problematizamos la ausencia de políticas estatales para atender a las demandas de estos jóvenes respecto al derecho a la educación superior. Sin embargo, mencionamos que la autonomía que poseen las universidades argentinas permite que institucionalmente si se hayan aprobado proyectos destinados a los estudiantes indígenas, llamados IBE. Si bien toman características diferentes, éstas son experiencias que permiten vislumbrar nuevos horizontes, críticos al MCMC. Para avanzar hacia ellos, consideramos que es necesario analizar las IBE desde las experiencias de los propios estudiantes indígenas.
Las estrategias de retención y de permanencia tienden a estar interrelacionadas, especialmente cuando los estudiantes se apropian de los espacios dispuestos por las iniciativas institucionales. De modo que las experiencias universitarias particulares de los estudiantes indígenas difieren de las de estudiantes no indígenas, principalmente porque sus estrategias de permanencia tienden a estar orientadas comunitariamente y no de forma individual.
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[1] Doctora en Humanidades (Área Educación) por la Universidad Nacional de Tucumán. Becaria Doctoral en el ICSOH (Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades) de la UNSa/CONICET.
[2] Ahondaremos sobre el concepto de inclusión excluyente en las próximas páginas.
[3] También referimos más profundamente al concepto de inclusión en términos interculturales más adelante.
[4] Recordemos que las tres facetas del MCMC son el Capitalismo -en tanto sistema-mundo de sometimiento de los países pobres, en el que se reproducen las desigualdades socioeconómicas-, la Colonialidad -entendida como la estructura lógica de dominio que perpetúa la imposición del imaginario cultural europeo- y el Patriarcado -representado como un sistema de relaciones sociales instaurada por los varones, en el que se presupone una superioridad de éstos por sobre otros géneros-. Reconocemos entre estas tres facetas una relación intrínseca y entrelazada, que ha ido variando a lo largo del tiempo.
[5] Algunas universidades incorporaron exámenes o cursos de ingreso selectivos, no es el caso de la UNSa.
[6] También cuando empleamos el término pueblos originarios que es como se los nombra en el proyecto que analizamos en la Tesis.
[7] La UNSa. entrega becas de ayuda económica totales y parciales, posee un comedor universitario cuyo menú tiene un costo de cinco pesos ($5) -incluyendo entrada, plato principal, sopa y postre- para el cual también es posible obtener beca -para obtener el ticket de forma gratuita- y, además, algunos Centros de Estudiantes ofrecen becas de fotocopias, consistentes en una determinada cantidad de copias otorgadas de modo gratuito en la fotocopiadora de su Facultad (entre 100 y 150 páginas, según el Centro de Estudiantes). En cuanto a transporte, desde el año 2014, el transporte público es gratuito para los estudiantes de todos los niveles en la ciudad de Salta, además desde la provincia se ofrecen las becas “Universitarias y Terciarias” de ayuda económica. Respecto a las becas nacionales, encontramos el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR), que otorga una ayuda económica a estudiantes de todos los niveles, entre ellos, el universitario; en esta beca, tienen prioridad los grupos en condición de vulnerabilidad, entre los que se mencionan específicamente a los integrantes de las comunidades indígenas y/o pertenecientes a pueblos originarios.