Jennifer Fernández[1]
Paloma Muñoz[2]
Resumen
En este trabajo realizamos un breve abordaje del proceso político que posibilitó en el año 2006 la sanción por el Parlamento Argentino de la Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150. Partimos de la comisión que orientó la creación de los lineamientos curriculares mínimos y que permitió el desarrollo de las negociaciones y consensos para la implementación de la ley. Además, analizamos los contextos educativos en los cuales se puso en marcha la implementación de la ley, reflexionando sobre las implicancias de la misma. Por otra parte, transcurridos catorce años de la sanción de la ley, reflexionamos sobre las dificultades para su implementación práctica. Asimismo, presentamos algunos aportes para una Eduración Sexual Integral transfeminista y popular y analizamos su potencialidad emancipatoria y performativa, como herramienta que habilita transformaciones culturales que necesitamos para derrumbar el (cis)tema patriarcal, heteronormado, capitalista y colonial.
Palabras clave: Educación Sexual Integral; Educación Popular; Feminismos; Disidencias Sexo-genéricas
La Educación Sexual Integral en Argentina
La Educación Sexual Integral es una política pública puesta en vigencia en Argentina con la sanción de la ley nacional 26.150 en el año 2006. Esta política se inscribe en un proceso de ampliación de derechos que se inicia en el país con la Reforma Constitucional de 1994 que incorpora al texto de la carta magna argentina la normativa sancionada por los organismos internacionales en materia de Derechos Humanos. Sin embargo, las políticas públicas que efectivamente amplían derechos no son de la década de 1990 sino de la década de 2000 cuando se instalan en países latinoamericanos como Venezuela, Brasil, Paraguay, Uruguay, Argentina, Bolivia y Ecuador, entre otros, gobiernos progresistas que crean las condiciones para la construcción de este tipo de políticas públicas. Como sostiene Arditi (2009), hay un giro a la izquierda en la región.
En el caso de Argentina, se pone en marcha en la década de 2000 un nuevo proyecto de país y un nuevo paradigma de inclusión social y ampliación de derechos en el campo de las políticas sociales, que Mazzola (2012) denomina de “protección ampliada” de la infancia, adolescencia y juventud. En el año 2002 se sanciona la ley nacional 25.673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Tres años después, se sanciona la ley ncional 26.061 de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Esta ley marca un antes y un después al considerar a lxs niñxs y adolescentes sujetxs de derechos y no objetos de tutela como lo establecía la vieja ley nacional 10.903 de Patronato de Menores, sancionada en 1919.
Con el fin de superar el paradigma neoliberal de la década de 1990, en el 2006 se sanciona en Argentina la ley nacional 26.206 que establece una nueva política pública en el campo de la educación. Se reconoce a la educación como prioridad nacional y se establece la centralidad y responsabilidad del Estado como garante de la calidad, integralidad e igualdad de derechos, oportunidades y posibilidades en materia de educación. Específicamente en el artículo 8 de la ley, se promueve la capacidad de lxs educandxs de definir su proyecto de vida, basado en valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común, aspectos que son retomados de los ejes que componen la ley nacional 26.150 de Educación Sexual Integral, sancionada -no sin tensiones- unos meses antes.
Los Lineamientos Curriculares Básicos
Luego de la sanción de esta ley, en el año 2007 se conforma una comisión con el propósito de generar un documento que oriente al Ministerio de Educación de la Nación en la elaboración de los Lineamientos Curriculares Básicos con el objetivo de garantizar la equidad en la aplicación de la ley. Esta comisión estaba coordinada por el Ministerio de Educación de la Nación y participaban en ella representantes del movimiento de mujeres, especialistas en educación, representantes de organismos internacionales, sindicatos y el Consejo Superior de Educación Católica Argentina.
La discusión se centró en los contenidos de la Educación Sexual Integral. Como señala Faur (2018), “Los sectores más conservadores también querían que hubiera contenidos porque si no imaginaban que libremente los docentes más progresistas podrían dar lo que se les ocurriera. Por eso, una vez aprobada la ley, la disputa fue tan importante en los contenidos” (p.13).
Un tema central que generó y sigue generando disputas es el rol del Estado en la temática de la sexualidad. Siguiendo a Lavigne (2011), existen dos perspectivas contrapuestas al respecto. Una sostiene que el acceso al conocimiento e información en torno a la sexualidad es un derecho social, siendo el Estado y las familias sus garantes. Otra concibe a la sexualidad dentro del orden de lo privado, depositando en las familias la responsabilidad individual de la educación sexual. Por otra parte, tanto la ley nacional 26.150 de Educación Sexual Integral como la ley 26.206 de Educación Nacional parten de considerar a lxs niñxs y adolescentes como sujetxs de derecho y, en consecuencia, se establece que el Estado, junto con lxs adultxs responsables deben garantizar los derechos reconocidos por ambas legislaciones.
Dentro de este orden de ideas, otro tema de debate fue acerca de los métodos anticonceptivos. Los sectores conservadores se oponían a brindar información sobre éstos y las enfermedades de transmisión sexual. El Consejo Superior de Educación Católica abogaba por la abstinencia y, en última instancia, por los métodos naturales de regulación de la fecundidad (Faur, 2018). Otra postura retomaba el derecho de acceso a la información, por lo que, a pesar de las resistencias, se crea un eje de contenidos curriculares sobre cuidado del cuerpo y la salud, en donde se incorporan los aportes de los movimientos feministas y de las disidencias sexo-genéricas, haciendo hincapié en los derechos y el respeto por el ejercicio y el cuidado personal de la sexualidad.
La perspectiva de género y la diversidad sexual se constituyeron en un punto de inflexión del debate para la construcción de consensos. Por un lado, los sectores conservadores las asociaban a una ideología que buscaba trastocar la matriz heterosexual (Butler, 2012) y, por el otro, la incorporación de dichas perspectivas se constituía en una demanda por parte de los movimientos feministas (Lavigne, 2011) y las disidencias sexo-genéricas. Estos movimientos concebían el género como una construcción social que permitía problematizar y reflexionar sobre las desigualdades, estereotipos, prejuicios, binarismos, sentidos comunes, entre otras, y de esta forma, vislumbrar las diferentes violencias que se producen y reproducen en la sociedad.
Este punto implicó concesiones y negociaciones, específicamente la incorporación de una perspectiva de género binaria y la consolidación del artículo 5 de la ley 26.150 que establece la adecuación de los contenidos de la ley al ideario institucional y a las convicciones de sus miembrxs, lo que se tradujo en una derrota para los movimientos feministas y las disidencias sexo-genéricas, al permitir la implementación librada a la intención y voluntad de las instituciones. Al mismo tiempo, esto también generó persecuciones y estigmatizaciones a lxs educadorxs que decidieron transversalizar en su currícula los contenidos de la ley, no sólo por parte de las instituciones, que en muchos casos rescindieron sus contratos, sino también por parte de los medios de comunicación y las redes sociales.
Sin embargo, la ley 26.150 también establece, entre otras cosas, que lxs niñxs y jóvenes tienen derecho a la información, por lo que, más allá de las discusions y consensos, existen contenidos mínimos que deben ser abordados. Ahora bien, como recurso final para arribar a consensos, se partió de la perspectiva de integralidad, en donde no sólo se incorporan dimensiones de índole biológicas sino también subjetivas, éticas, jurídicas, sociales, culturales y afectivas, dejando de lado el enfoque biomédico y abriendo posibilidades de pensar aspectos como la construcción de los vínculos, las emociones, el afecto, el cuidado por unx mismx y lxs demás. La incorporación del eje cuidado del cuerpo y la salud permitió consolidar las bases para impulsar el documento final que incorporó los propósitos formativos sugeridos para cada nivel educativo. De igual manera, el lenguaje utilizado en el documento fue flexible, para consensuar entre las partes, ya que:
había un resquemor fuerte de los sectores más conservadores que ya se había expresado en la cuestión de la llamada ideología de género. Entonces, la palabra género no aparece demasiado en los lineamientos. Aparece todo el tiempo la cuestión de la equidad entre varones y mujeres. También el tema de la diversidad; pensemos que entonces (2008) no había leyes de matrimonio igualitario ni de identidad de género. Los lineamientos son anteriores a estas dos. (Faur, 2018, pág.15).
Los Lineamientos Curriculares Básicos constituyen un documento vinculante para las provincias. Las autoridades provinciales pueden ampliar, adecuar o modificar su contenido atendiendo a la diversidad cultural local, pero preservando los principios y derechos reconocidos en el documento original. Asimismo, deben incorporarse otros derechos reconocidos, para mantener actualizado el texto. En el año 2008 se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, que permite avanzar en la temática. En el 2009 se sanciona la ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres; en el 2010 la ley 26.618 de Matrimonio Igualitario; en el 2012 la ley 26.743 de Identidad de Género y en el 2020 la ley 27.610 de Interrupción Legal Voluntaria del Embarazo. Todas estas normas ampliaron y enriquecieron los contenidos de la Educación Sexual Integral.
El contexto educativo de implementación de la Educación Sexual Integral
El sistema educativo argentino está atravesado por la colonialidad del poder (Quijano, 2011), del ser (Mignolo, 2011; Maldonado Torres, 2007) y del saber (Lander, 2011). La escuela, desde sus inicios, tuvo como finalidad la conformación de una identidad nacional con voluntad homogeneizadora (Fernández Moujan, 2018) que, bajo la lógica de la universalización, promovió la eliminación de las diferencias, desvalorizando las identidades que no se adaptaban al modelo propuesto (Fernández Mouján, 2008). Este modelo se basó en un tipo de educación que Freire (2002) denominó educación bancaria, en donde lxs niñxs y jóvenes eran consideradxs como vasijas a ser llenadas y lxs educadorxs como quienes debían depositar los conocimientos en estas vasijas, basándose en un vínculo fijo, transferencista e invariable, donde lxs educadorxs son siempre lxs que saben y lxs educandxs los que tienen que aprender.
En este tipo de educación se invalidan todas las posibilidades de duda, creatividad y problematización, inhibiendo la acción y la transformación al no permitir otras formas de enseñar y aprender e imponiendo un modelo de pensamiento único construido hace siglos por la modernidad, que ha tenido “la capacidad de presentar su propia narrativa histórica como el conocimiento objetivo, científico y universal y su visión de la sociedad moderna como la forma más avanzada -pero igualmente normal- de la experiencia humana”. (Lander, 2005, p.12).
De esta forma, las relaciones que se generan en la escuela, lejos de ser naturales son productos de negociaciones de sentidos y significados (Fernández Mouján, 2008). El paso de los años y el avance en materia de derechos provocó que las instituciones educativas comenzaran a ser pensadas en clave del respeto por la pluralidad de las personas que la componen. Sin embargo, aún prevalecen anudadas ciertas lógicas de normalización, disciplinamiento y reproducción, que encuentran su correlato en el colonialismo y el sistema patriarcal.
En efecto, no resulta una novedad plantear que la escuela históricamente impone una normatividad en relación a la sexualidad y los cuerpos sexuados (Morgade y otras, 2016) exigiendo continuidades acerca de la genitalidad, la identidad de género y la orientación sexo-afectiva de las personas, provocando lecturas cis heteronormadas sobre los cuerpos. Por tal motivo, cuando se decide omitir ciertos aspectos, y a su vez resaltar otros de manera explícita e implícita, se está ejerciendo una pedagogía de la sexualidad (Lopes Louro, 1999) que produce discursos que modifican y construyen sentidos y efectos de verdad (Foucault, 1985), al mismo tiempo que legitiman prácticas y modos de ser, someten y silencian otras, generando consecuencias en nuestras prácticas áulicas.
Siguiendo a Val Flores (2015), se constituye así una política del desconocimiento, que reduce las formas de vivir y habitar los cuerpos, produciendo efectos como asco, depresión, indiferencia, apatía, involucrando afectos y sentimientos. En contraposición, la autora nos propone la poética del daño, no como reivindicación del dolor, sino como forma de desarmar las pedagogías de la ignorancia yendo hacia otras prácticas escolares, otros modos de conocimientos del cuerpo y de los afectos.
Pensamos en clave de(s)colonial ya que esta perspectiva propone desocultar saberes y formas de vida diversos, históricamente negados y silenciados, como lugares de resistencia epistémica en donde se construyen formas otras desde y con el Sur. Este pensamiento surge del “espacio en el que las historias locales que están inventando y haciendo reales los diseños globales se encuentran con aquellas historias locales que los reciben; es el espacio en el que los diseños globales tienen que adaptarse e integrarse o en el que son adoptados, rechazados, ignorados”. (Mignolo, 2003, p.8).
En este sentido, se pone en tensión la naturalización del pensamiento único esclareciendo sus consecuencias, como forma de encontrar pensamientos otros (Mignolo, 2014). En desde allí, que planteamos que la implementación de la ESI debe ir acompañada de una pedagogía de(s)colonial, lo que implica “desaprender para liberar, en el sentido en que al tiempo que se fomenta la capacidad crítica, se construyen condiciones para pensar y crear alternativas y estrategias, para consolidar y construir en el andar esos otros mundos no opresivos”. (Espinosa, Y. et al., 2013, p.414).
Se trata de valorar la experiencia de vida, construir conocimiento diversos asentados en la cotidianeidad y las lógicas comunitarias, entendiendo que todxs somos productorxs de conocimiento (Espinosa, Y. et al., 2013, p.414) y apuntando a la creación de condiciones que recuperen formas otras de existencia (Walsh, 2013). En relación a este tema, Morgade afirma que la transversalización de la Educación Sexual Integral conlleva repensar las relaciones de poder adultocéntricas de la educación tradicional, dado que muchas veces son lxs niñxs y jóvenes quiienes, con sus propias vivencias y cuestionamientos, tensionan y desean que ciertas temáticas se hablen, interpelando a lxs educadorxs y a las instituciones educativas. Esto desafía a lxs educadorxs a posicionarse en la curiosidad y aceptar la incertidumbre del “no saber”, a vivir en una constante inquietud con lo que se reflexiona y con lo que se omite (Morgade, 2016) pero, además, se habilitan otros espacios en donde la palabra circula, dialoga, construye y comparte.
Desde allí nos gustaría pensar en un momento que es potencia, porque se genera lo común para todxs lxs involucradxs en el vínculo pedagógico: la pregunta compartida. Una en especial, que retomamos de Freixas (2006), “y vos, ¿quién sos?”. El autor menciona que abrir la acción educativa a la pregunta es abrir un horizonte de relatos, narrativas y subjetividades, que abren camino a la identidad. Una pregunta que tanto lx que da la bienvenida y lx recién llegadx se hacen, habilitando un lugar para la singularidad y desprendiendo de aquella pregunta un sin fin de dudas para las cuales lxs educandxs no siempre tienen respuestas, no solo porque quizás la respuesta no es una sola, sino porque nadie educa a nadie, las personas se educan entre sí, con la mediación del mundo (Freire, 2002).
En este sentido, si no hay lugar para que el otrx sea, para que comparta su singularidad y se construya un interés en común, la pedagogía se volverá fragmentaria, indiferente, apática. Será una pedagogía de la soledad, lo opuesto a lo que nos propone la ley de Educación Sexual Integral: que las niñeces y juventudes nunca más se sientan en soledad. En cuanto a esto, Freixas postula que el verbo consecutivo a educar es bienvenir, dar lugar al ser, al naciente, al devenir en otrxs, sin reducir al otrx a la mismidad. El autor acompaña este verbo con otras acciones que hacen a lo pedagógico: abrir un espacio al juego, la práctica del cuidar y la hospitalidad de quien recibe y decide acompañar el proceso pedagógico (Freixas, 2006), el cual indudablemente debe de estar acompañado de un compromiso ético político con lxs niñxs y jóvenes, el mismo que se necesita para abordar la Educación Sexual Integral.
La mirada transfeminista y popular de la Educación Sexual Integral
Retomamos aquí el informe que publicaron en el 2017 la Fundación Huésped, junto a Casa FUSA y el Colectivo de Juventudes por los Derechos Sexuales y Reproductivos, con el objetivo de evaluar la implementación práctica de la ley de Educación Sexual Integral. Se realizó una encuesta nacional en las 24 jurisdicciones del país. Se relevaron 2.897 casos. Se utilizaron cuestionarios semiestructurados, con preguntas espontáneas y guiadas destinadas a ingresantes de escuelas secundarias desde el año 2000 en adelante.
Por una parte, cuando se trata del apartado sobre el conocimiento de la ley, el 50 % la desconocía. En cuanto a temáticas abordadas, predomina lo biológico: aparato reproductivo, prevención de embarazos adolescentes y de infecciones de trasmisión sexual. Decrece notoriamente el trabajo vinculado a derechos y alternativas frente a embarazos no deseados. Por otra parte, tres de cada cuatro entrevistadxs señalan haber abordado Educación Sexual Integral en una materia curricular. Un 34 % menciona encuentros con alguien externo y otro 16 % con alguien de la institución.
Estos datos no representan una gran novedad en lo que hace al abordaje que predomina en los contextos educativos, como tampoco las dificultades que se presentan para la transversalización de la Educción Sexual Integral. Sin embargo, la encuesta impulsada al cumplirse diez años de la implementación de la ley, es realizada por la voluntad de un conjunto de organizaciones y no por la responsabilidad estatal de monitorear la implementación práctica de la ley de Educción Sexual Integral. En octubre del 2020, a catorce años de la sanción de la ley, el Ministro de Educación de la Nación anuncia en un Congreso Nacional de Educación Sexual Integral, la conformación de un Observatorio de Educación Sexual Integral en dónde se propone articular acciones de investigación, monitoreo y evaluación de distintas áreas de gobierno, la sociedad civil y los organismos de cooperación internacional.
Celebramos la iniciativa, ya que implica que el Estado asume la responsabilidad de efectivizar el cumplimiento de una ley que promueve la construcción de una sociedad más justa e igualitaria y que ha transitado quince años con muchas dificultades para su implementación en todas las jurisdicciones del país. La iniciativa permitirá identificar los obstáculos en la implementación, los desafíos pendientes, y recuperar las voces de lxs protagonistas, los saberes y prácticas de enseñanza y los aprendizajes construidos.
Concebimos la Educación Sexual Integral como un dispositivo (Foucault, 1985) que construye redes de saber-poder situadas espacial e históricamente. Además, Carballeda (2010) considera a los dispositivos con potencialidad tanto punitiva como emancipadora, esta última relacionada a la vinculación dialéctica entre lo macro y lo microsocial y portadora de capacidades para intervenir en los entramados sociales. Por tanto, concebimos la Educación Sexual Integral con potencialidad emancipatoria y performativa, como herramienta que habilita las transformaciones culturales que necesitamos para derrumbar el (cis)tema patriarcal, heteronormado, capitalista y colonial.
En este sentido, entendiendo que la Educación Sexual Integral se encuentra más bien en un contexto de surgimiento, nos urge avanzar hacia la construcción de una Educación Sexual Integral transfeminista, donde se pueda ir más allá de la lectura binaria de los cuerpos y se tenga en cuenta las múltiples configuraciones del género (Butler, 2016), construyendo un espacio donde la hegemonía no sea la norma heterosexual y el resto se sitúe como “lo otro”, “lo desconocido” o “lo diferente”, sino que implique un (des)hacer lo educativo, es decir, un desaprender formas heterosexualizadas de pensar mirar, sentir e interrogar (Flores, 2013).
Entendemos que de nada sirve el deseo de una Educación Sexual Integral para todxs, si ella no desborda las aulas y llega a cada espacio comunitario, a cada barrio, plaza, centro cultural, club de deporte, sociedad de fomento, comedor comunitario y centro de atención de la salud. Es decir, hasta que no logremos impregnar la Educación Sexual Integral de una política con contenido popular, su potencia transformadora será limitada. Para esto, la Educación Sexual Integral debe incorporar la perspectiva interseccional (Collins, 2000) en tanto entrecruzamiento de opresiones.
Esto implica identificar las múltiples categorías que se entrelazan: el género, la clase social, la etnia, la edad, la corporalidad, entre otras, conformando la ubicación social de lxs sujetxs en una estructura social particular y, en consecuencia, las desigualdades que tendrán en cuanto al acceso a los derechos. Implica interpelarnos para quién y con quién construimos la Educación Sexual Integral: con lxs sujetxs no hegemónicxs y no privilegiadxs, construyendo organización popular para disputar una educación que tenga como eje la ternura, la acción lúdica, las corporalidades, los deseos, los afectos, los sentimientos, las intuiciones y los sentidos. Es decir, entendiendo que
La educación popular no transcurre sólo en los talleres o en los seminarios. Es una propuesta que utiliza las calles, las asambleas, para poder realizarse. Los cuerpos en acción son la premisa para una educación popular en movimiento. Cuerpos que van siendo y sintiéndose parte de procesos colectivos, que se van reconociendo en un mismo territorio de necesidades y deseos, de sueños y acciones, que van volviéndose sujetos del andar, son los que hacen la historia, la pedagogía, el cuerpo y el corazón de la educación popular. (Korol, 2015, p. 87).
Por consiguiente, proponemos una Educación Sexual Integral transfeminista y popular, que no construya en los márgenes (Mansilla, 2019), por iniciativa, deseo y voluntad de unxs pocxs, sino que ocupe un lugar central y transversal y construya desde otras formas y perspectivas un mundo más habitable y donde todxs puedan pensarse con la libertad de ser. La Educación Sexual Integral es, para nosotras, un proyecto político-pedagógico, una respuesta política que construye formas de acompañar, cuidar y dar la bienvenida a todxs.
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[1] Licenciada en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Diplomada en Educación Sexual Integral por la Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
[2] Tesista de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Diplomada en Educación Sexual Integral por la Universidad Nacional de San Martín, Argentina.